Susanna Fernandes Lima

 

O COMPONENTE CURRICULAR PROJETO DE VIDA E AS VIDAS EM PROJEÇÃO

Susanna Fernandes Lima

 

As intenções desse texto se relacionam diretamente à investigação empreendida enquanto temática de meu curso de Doutorado no PPGHS UERJ FFP, que se objetiva investigar como o campo do Ensino de História pode contribuir para a formação da subjetividade dos sujeitos que ocupam os bancos escolares, tendo em vista a implementação obrigatória do componente curricular Projeto de Vida na matriz do “Novo Ensino Médio”, que entrou em vigor em 2022, em razão da alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) por meio da lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.

Para início de conversa, pretendo elaborar um trajeto de referências que oriente o/a leitor/a quanto ao caminho que percorri para compreender, ainda de forma lacunar, ressalto, os passos para a implementação e desenvolvimento do Projeto de Vida enquanto componente do currículo que vem se estabelecendo a partir da obrigatória implementação do Novo Ensino Médio, em 2022, no Rio de Janeiro.

 

Importante destacar que sou professora de História em escolas públicas e privadas no estado do Rio de Janeiro. E ainda que algumas escolas tenham iniciado seus passos de implementação da BNCC a partir da publicação da Lei 13.415/17, no caso das escolas estaduais, o modelo do Novo Ensino Médio tornou-se uma realidade aplicada na prática a partir do início do ano letivo de 2022.

 

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de 14 de dezembro de 2018, em consonância com o Plano Nacional de Educação (PNE), de 25 de junho de 2014, estabelece o Projeto de Vida como componente curricular obrigatório para o Novo Ensino Médio, válido a partir da Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que altera a Lei n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

 

Enquanto parte da política nacional da Educação Básica, a BNCC objetiva “superar a fragmentação das políticas educacionais, [ensejar] o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e [ser] balizadora da qualidade da educação” em território nacional (BNCC, 2018, p. 8. Grifos nossos).

 

Logo em suas primeiras páginas, o texto de apresentação da BNCC informa que, além de garantir a definição de um conjunto “orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais” (BNCC, 2018, p. 7) aos/às estudantes brasileiros/as, o documento normativo estabelece 10 competências gerais, “que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento” dos/das estudantes (BNCC, 2018, p. 8).

 

Cabe um esclarecimento, definido pelo próprio documento normativo, quanto ao conceito de competência: “Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”. (BNCC, 2018, p. 8)

 

As competências gerais, portanto, pretendem corroborar com o “desenvolvimento integral” do/da estudante, a fim de apoiar “as escolhas necessárias para a concretização dos seus projetos de vida e a continuidade dos estudos” (BNCC, 2018, p. 5). Desta forma, cada uma das dez competências intenciona abordar um aspecto da vida do/a aluno/a, ao longo das três etapas da Educação Básica, tendo em vista os âmbitos da vida pessoal, do exercício da cidadania e da formação para o mundo do trabalho. Destaco a competência 6, que trata diretamente do Projeto de Vida:

 

“Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade”. (BNCC, 2018, p. 9-10. Grifo nosso.)

 

A competência geral número 6 é a que me interessa mais de perto, posto que aborda condições necessárias à elaboração do Projeto de Vida por parte do/a estudante, conforme previsto na Lei do Novo Ensino Médio: “§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais” (Lei 13.415, 2017.).

 

No que concerne à “formação integral” do/a estudante, a BNCC informa que está comprometida com uma “construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos [das] estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir. (BNCC, 2018, p. 14. Grifo nosso.)

 

É importante ressaltar que, apesar da legislação informar que a construção do Projeto de Vida deve se dar ao longo do Ensino Médio, a BNCC aponta esta como sendo uma tarefa que deve ser iniciada no nível Fundamental, em seus anos finais, a fim de “estabelecer uma articulação não somente com os anseios [dos/as] jovens em relação ao seu futuro, como também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio” (BNCC, 2018, p. 62. Grifo nosso).

 

Outro ponto fundamental, que serve como base para este início de reflexões, é entender como, na letra do documento normativo, o Projeto de Vida deve funcionar. Antes, porém, de enunciar essa etapa, é importante compreender como a Base entende o Ensino Médio. Um movimento essencial é o de perceber que BNCC pretende operar com o conceito de “juventudes”, como mencionado acima, por um lado “não [caracterizando] o público dessa etapa – constituído predominantemente por adolescentes e jovens – como um grupo homogêneo, nem conceber a “juventude” como mero rito de passagem da infância à maturidade” (BNCC, 2018, p. 462. Grifo nosso.).

 

Por outro, assinala que “Adotar essa noção ampliada e plural de juventudes significa, portanto, entender as culturas juvenis em sua singularidade. Significa não apenas compreendê-las como diversas e dinâmicas, como também reconhecer os jovens como participantes ativos das sociedades nas quais estão inseridos, sociedades essas também tão dinâmicas e diversas. (BNCC, 2018, p. 463)

 

Dessa forma, o documento aponta para dois objetivos: primeiro, acolher as diversidades a fim de alcançar a promoção do respeito à pessoa humana e aos seus direitos, de forma intencional e permanente e, segundo, que a escola garanta a alunos/as o protagonismo em sua escolarização, alçando-os/as à posição de interlocutores no que diz respeito ao currículo e ao processo de ensino e aprendizagem. Tudo isso com vistas à obtenção de “uma formação que, em sintonia com seus percursos e histórias, permita-lhes definir seu projeto de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que concerne às escolhas de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos” (BNCC, 2018, p. 463).

 

Nesse sentido, uma escola que acolhe juventudes, segundo a BNCC, precisa se comprometer com a educação integral de seus/suas estudantes, e com a construção de seus Projetos de Vida. A partir daí, o encaminhamento do documento é o de repensar o contexto do Ensino Médio no mundo contemporâneo, propondo, numa releitura das finalidades desta etapa proposta pelo artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases, de 20 de dezembro de 1996, novas metas, que se organizam nos seguintes eixos:

 

- favorecer a preparação básica para o trabalho e a cidadania;

- promover o aprimoramento do/a estudante enquanto pessoa humana, tendo em vista sua formação ética e o aprimoramento de sua autonomia intelectual e pensamento crítico;

- garantir aos/às alunos/as o entendimento dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, promovendo a relação entre teoria e prática.

 

Mediante esses eixos, e suas metas recontextualizadas, além de “garantir a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental” (BNCC, 2018, p. 464), o documento afirma ser “[...] imperativo repensar a organização curricular vigente para essa etapa da Educação Básica [o Ensino Médio], que apresenta excesso de componentes curriculares e abordagens pedagógicas distantes das culturas juvenis, do mundo do trabalho e das dinâmicas e questões sociais contemporâneas (BNCC, 2018, p. 467-468. Grifos nossos.).

 

Para dar conta desse objetivo – “repensar a organização curricular vigente” –, o texto da Base informa que a Lei do Novo Ensino Médio substitui modelo único de currículo do Ensino Médio por um que se quer “diversificado e flexível”. Referenciando a Lei, temos:

Art. 4º O art. 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas; V - formação técnica e profissional.” (Lei 13.415, 2017. Grifos nossos.)

 

É justamente no escopo dos Itinerários Formativos que, no texto da BNCC, vai se encaixar o Projeto de Vida, que deverá ser elaborado utilizando-se de pilares como protagonismo e autoria (estes pilares encontram-se previstos, dentre muitas partes do texto, na 5ª competência geral da educação básica, que se liga às tecnologias digitais de informação e comunicação), que teriam sido estimulados ao longo do Ensino Fundamental. Mais do que isso, a BNCC trata o Projeto de Vida como “eixo central em torno do qual a escola pode organizar suas práticas” (BNCC, 2018, p. 472).

 

Assim como eu, você, leitor/a deste texto deve estar, há algum tempo, aguardando uma definição sobre o que é o Projeto de Vida. De acordo com o texto da Base, “Projeto de vida é o que [os/as] estudantes almejam, projetam e redefinem para si ao longo de sua trajetória, uma construção que acompanha o desenvolvimento da(s) identidade(s), em contextos atravessados por uma cultura e por demandas sociais que se articulam, ora para promover, ora para constranger seus desejos. Logo, é papel da escola auxiliar [os/as] estudantes a aprender a se reconhecer como sujeitos, considerando suas potencialidades e a relevância dos modos de participação e intervenção social na concretização de seu projeto de vida. É, também, no ambiente escolar que [os/as] jovens podem experimentar, de forma mediada e intencional, as interações com o outro, com o mundo, e vislumbrar, na valorização da diversidade, oportunidades de crescimento para seu presente e futuro (BNCC, 2018, p. 472-473. Grifos nossos.).

 

Estamos, nós, educadores/as, trabalhando com projeção de futuro quando o assunto é a elaboração do Projeto de Vida a partir do que está proposto no texto da Base. Recupero aqui a intenção principal desta pesquisa, qual seja: investigar como o campo do Ensino de História pode contribuir para a formação da subjetividade dos sujeitos que ocupam os bancos escolares, tendo em vista a implementação obrigatória do componente curricular Projeto de Vida na matriz curricular do Novo Ensino Médio.

 

Em Língua Portuguesa, a expressão Projeto de Vida é composta por um nome – “Projeto” – e por um complemento nominal – “de Vida”. Dar nome às coisas é um dos estratos da identificação, que possibilita a outras pessoas saberem daquilo de que pretendemos falar. Mas, esse reconhecimento superficial, esse saber pelo nome, talvez não seja suficiente para viabilizar o conhecimento das camadas que compõem aquilo que se pretende conhecer, bem como sua profundidade, seus detalhes, aquilo que está oculto na aparência.

 

Leonor Arfuch (2016) empreende um movimento interessante ao afirmar que questionar a linguagem é um movimento fundamental em toda investigação narrativa. Ela diz: “A linguagem como objeto da filosofia, como construtora do mundo, como configuradora da subjetividade, imprime uma peculiar virada na reflexão, atenuando a fantasia de apreender o fato puro ou o desejo de alcançar a plenitude do sentido. Quando pensamos que estamos falando de fatos, advertiu-nos o linguista francês Oswald Ducrot (1981), na verdade estamos sempre falando de palavras sobre fatos. E a palavra, além de sua (forçada) pretensão de exatidão, é marcada pela duplicidade, pela falta, pelo desvio, pelo delírio” (ARFUCH, 2016, p. 236. Grifo nosso. Tradução livre.).

           

Aproveitando o período destacado na citação acima, e retomando o componente curricular que é objeto desta análise, conforme é possível verificar, não apenas no texto da BNCC, como também no da Lei 13.415/17, os currículos do Ensino Médio precisam se reorganizar a fim de que caiba neles um trabalho voltado para a construção do Projeto de Vida do/a estudante seguindo o viés do protagonismo desse sujeito da aprendizagem que está inserido/a na categoria juventudes. 

 

Me pergunto: o que é necessário para que um currículo escolar se reorganize? A partir de quais procedimentos ocorre essa reorganização? É preciso levar em conta que há muitas disputas em torno dos currículos, e que, em se tratando de documentos normativos que funcionam em nível nacional, essa redação aparentemente inofensiva aponta para subtrações cruéis sendo manifestadas em ambos os textos. Currículos também não se constroem sozinhos.

 

Somado a isso, se recuperarmos pelo menos uma das propagandas veiculadas sobre o Novo Ensino Médio ainda em 2017 (https://youtu.be/DFfRjP_hyzM) encontraremos frases como: “com o novo Ensino Médio você tem mais liberdade para escolher o que estudar”, ou “é a liberdade que você queria para decidir o seu futuro” sendo ditas por jovens. Uma leitura superficial já permite identificar outra manipulação acontecendo, afinal, trata-se de colocar nas mãos dos/as jovens, desses seres ainda em desordem, ainda em processo de vir a ser, de conscientização de quem são no mundo, esse imperativo poderoso que é poder escolher o que estudar na escola.

 

Ainda na introdução, a BNCC atrela a ideia de protagonismo do/a estudante à de “educação integral”: “Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida”. (BNCC, 2018, p. 15)

 

Ora, apesar da rápida discussão que fiz na segunda seção desse texto, aparentemente, o/a jovem tomado pela BNCC protagoniza sozinho a sua aprendizagem e o desenvolvimento de seu Projeto de Vida. O que encontra consonância com o texto proferido por jovens na peça midiática mencionada acima que foi veiculada quando da reforma que transformou o Ensino Médio em “novo”.

 

Não apenas no momento introdutório, mas, em vários outros, o texto da BNCC aponta para um/a jovem que existe e se constrói sozinho, aparentemente sem a agência de um/a docente para mediar essa sua formação. O alicerce desse protagonismo aparece ligado diretamente aos interesses pessoais desse/a estudante – como a jovem que afirma, no vídeo, que quer se tornar professora porque é o que ela ama –, ou quando a própria Base afirma que uma escola que acolhe juventudes deve ter o compromisso de “Assumir a firme convicção de que todos [as] [os/as] estudantes podem aprender e alcançar seus objetivos, independentemente de suas características pessoais, seus percursos e suas histórias [se se] garantir o protagonismo dos estudantes em sua aprendizagem e o desenvolvimento de suas capacidades de abstração, reflexão, interpretação, proposição e ação, essenciais à sua autonomia pessoal, profissional, intelectual e política. (BNCC, 2018, p. 465)

 

Confesso ver problemas nessa abordagem, afinal, de onde essa juventude parte para definir objetivos de vida? De que relações? E como é possível desprezar as diferenças de características pessoais, percursos e histórias no processo de elaboração desse “eu que desejo me tornar”, se, ao fim, são esses elementos que nos diferenciam no mundo, tanto na mão daquilo que em nós é único, irrepetível, quanto no apontamento para certa condição de precariedade e vulnerabilidade nas sociedades?

 

“Não haveria “uma” história do sujeito, tampouco uma posição essencial, originária ou mais “verdadeira”. É a multiplicidade dos relatos, suscetíveis de enunciação diferente, em diversos registros e co-autorias (a conversa, a história de vida, a entrevista, a relação psicanalítica), que vai construindo uma urdidura reconhecível como “própria”, mas  definível só em termos relacionais: eu sou tal aqui em relação a certos outros diferentes e exteriores a mim”. (ARFUCH, 2010, p. 129. Grifos da autora.)

 

A ideia de um protagonismo juvenil que se constrói “independente” de muitas coisas que são fundamentais no que diz respeito à formação do sujeito como sujeito me parece equivocada. Especialmente por talvez fazer sumir o diálogo fundamental entre estudante e professor/a, dado que estes dois são elementos que substantivam a experiência escolar – sem desconsiderar todos os demais componentes que fazem a roda da escola girar.

 

Se for verdade que uma prerrogativa essencial para a elaboração do Projeto de Vida, tomando por base o protagonismo dessas juventudes, é auxiliar estudantes em seu reconhecimento enquanto sujeitos, conforme já mencionado acima, como a BNCC pretende ensaiar que a escola dê conta disso? A partir de que ingredientes, posto que a dimensão da relação entre professor/a e aluno/a perde seu posto para um/a jovem que se forma sozinho? Fico com a impressão de que esse processo formativo do eu não encontra caminho para se realizar – e, precipitadamente ou não, talvez seja este o objetivo real.

 

Por hora, encerro este texto com uma questão que abre para a continuidade deste que será um capítulo em minha tese de doutorado: “Como pensar a questão do biográfico no campo da educação? [...] Por outro lado, e este é o aspecto, penso eu, menos contemplado e sobre o qual gostaria de insistir, está a questão da biografia em sala de aula, o que ela supõe em relação às experiências dos sujeitos no processo educativo. Porque na tensão uniformizadora da escola, em sua pretensão de universalidade, muitas vezes o grupo prevalece sobre as individualidades e seus próprios traços se diluem em categorizações de ordem geral”. (ARFUCH, 2016, p. 240. Tradução livre.)

 

Referências Biográficas

Susanna Fernandes Lima, professora de História na rede estadual de ensino do Rio de Janeiro (SEEDUC). Estudante de Doutorado no Programa de Pós-Graduação em História Social do Território da UERJ-FFP (2021), na linha de pesquisa Ensino de História e Historiografia. Mestre em Ensino de História (2021) pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de História da UERJ - Mestrado Profissional em Ensino de História/PROFHISTORIA. Participa do Núcleo de Estudos sobre Biografia, História, Ensino e Subjetividades (NUBHES) - grupo de pesquisa cadastrado no CNPq - na linha de pesquisa Razão biográfica, escrita e ensino/aprendizagem da História.

 

Referências Bibliográficas

ARFUCH, Leonor. O Espaço Biográfico. Dilemas da Subjetividade Contemporânea. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2010.

ARFUCH, Leonor. Subjetividad, memoria y narrativas: una reflexión teórica y política en el campo de la educación. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación,. v. 9, n.(18), p. 227-244, ano?.

 

BRASIL. LEI N° 13.005/2014, de 25  de  Junho de 2014. Disponível em: https://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014

 

BRASIL. LEI Nº 13.415, de 16 de Fevereiro deDE 2017. Disponível em:      http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm

 

BRASIL. MEC. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2018. Disponível em:      http://basenacionalcomum.mec.gov.br/pesquisar?q=Humanas&t%5B%5D=39