Elizete Gomes Coelho dos Santos

 

CURRÍCULO, ENSINO DE HISTÓRIA E LIVRO DIDÁTICO

Elizete Gomes Coelho dos Santos

 

A dissertação que desenvolvi ao cursar o Mestrado Profissional em Ensino de História (PROFHISTÓRIA/UFRJ) investiga processos de construção, mobilização e operação de sentidos de tempo reconhecidos numa coleção didática para o ensino médio do Programa Nacional de Livros Didáticos (PNLD), edição 2015. O aporte teórico deste estudo foi fundamentado pelos conceitos de espaço de experiência e horizonte de expectativa, regime de historicidade, narrativa, marcas da tradição e sinais de alternativa, construídos por Reinhart Koselleck, François Hartog, Paul Ricouer e Cinthia Monteiro de Araujo. O recorte da obra selecionada foi inquirida através da abordagem metodológica de análise de discurso apresentada por Norman Fairclough (2001). Este estudo subsidiou a construção de atividades pedagógicas sobre as reformas urbanas ocorridas no Rio de Janeiro no início do século XX.

 

Nesta comunicação, trago reflexões em torno de questões curriculares e referentes a livro didático de História. A fim de enfatizar que currículo no tempo presente não pode ser concebido como um meio neutro de transmissão de conhecimentos ou informações (SILVA, 2013, p. 196), será exposta a historicidade do campo curricular no Brasil. Em seguida, será refletido a constituição da disciplina escolar História e a implementação de políticas públicas no que concerne a obras didáticas no país, nesta pesquisa entendidas como política curricular em âmbito do PNLD.

 

Currículo e Política de Currículo

Em entrevista concedida a Alice Lopes e Elizabeth Macedo, William Pinar concebe Currículo como campo acadêmico de pesquisa que se empenha no estudo dos sujeitos em suas relações, sendo as teorias curriculares esforços intelectuais para compreendê-lo (LOPES; MACEDO, 2006, p. 26). Segundo Pinar, estes estudos, além de proporcionarem a compreensão de elementos que giram em torno de uma reforma educacional, auxiliam na construção de estratégias de resistência docente mediante ao aumento da burocratização e da regulamentação de sua conduta em sala de aula, contexto no qual nota-se crescente associação entre o Estado e a lógica de mercado (LOPES; MACEDO, 2006, p. 15).

 

Por volta da década de 1630, o termo currículo foi primeiramente utilizado, porém sem se referir a um campo de estudos (LOPES; MACEDO, 2011, p. 20). Remete aos anos 1920, as primeiras preocupações em torno do currículo no Brasil, que desde esse momento até a década de 1980, recebeu influências marcadamente de teorizações americanas e seguidamente, incorporou influições de vertentes marxistas. Nos anos 1990, por conta do enfoque sociológico, que permitiu compreendê-lo como espaço de relações de poder, as discussões centrais passam a colocar foco na dimensão política das relações entre currículo e conhecimento, permeadas por teorizações críticas e pós-críticas (LOPES; MACEDO, 2010, p. 47).

 

Na segunda metade da década de 1990, o respectivo campo foi intensamente caracterizado por este hibridismo e pela percepção de currículo como prática social instituidora de sentidos por intermédio de uma ênfase analítica discursiva proveniente de abordagens pós-estruturais, pós-modernas, pós-coloniais e pós-fundacionais. Currículo passa a ser interpretado como arena na qual ocorrem lutas pela significação, mobilizando disputas e negociações, que constroem discursos provisórios e contingentes. Dentre as abordagens dessas novas teorizações curriculares estão as relações entre conhecimento, poder (SILVA, 2015, p. 16) e identidade social (SILVA, 2013, p. 188). A contar desta abordagem investigativa, “o currículo não está envolvido num processo de transmissão ou de revelação de certos conhecimentos, mas num processo de constituição e de posicionamento” (SILVA, 2013, p. 189) em que discursos corporificam narrativas sobre as formas de organização da sociedade e os diferentes grupos sociais, estabelecendo assim, não apenas o conhecimento considerado legítimo, como também, o denominado ilegítimo (SILVA, 2013, p. 190).

 

Tomaz Tadeu da Silva, ao expor currículo como construção resultante de múltiplas narrativas, as examina pelo viés relações de poder, reconhecendo aquelas que se colocam como favoritas e dominantes e como tal, podem ser problematizadas e desconstruídas, artifício que assiste determinados grupos sociais antes excluídos, podendo agora ser dotados de representação (SILVA, 2013, p. 199). O autor concebe a questão curricular, portanto, como “território contestado” (SILVA, 2013, p. 195), já que os significados expressos nas representações não são fixos e estáveis e sim, flutuantes e indeterminados.

 

As teorias pós-críticas, frutos de concepções temporais em que explodem demandas particulares e lutas de diferenças, continuam a enfatizar que o currículo não pode ser compreendido sem uma análise das relações de poder nas quais ele está situado; nada obstante, o poder torna-se descentrado, isto é, difundido por toda a rede social através de lutas de significação do mundo, que envolvem esferas para além do Estado, já que este não é o único ator que interfere em políticas curriculares (LOPES, 2011, p. 28). O pós-modernismo assinalaria a divisa entre as perspectivas críticas e pós-críticas (SILVA, 2015, p. 115), estas últimas atentam em questionar o sujeito imperial europeu na sua posição atual de privilégio discursivo e neste sentido, o currículo é percebido como documento de identidade (SILVA, 2015, p. 150).

 

Elizabeth Macedo e Alice Lopes, cujas análises se inserem em teorizações pós-críticas, conceituam currículo como práticas de produção de sentidos (LOPES; MACEDO, 2011, p. 42), que ultrapassam o espaço físico da sala de aula (LOPES, 2006, p. 45). Ressaltado por Macedo como espaço-tempo de fronteira cultural onde se articulam conhecimentos da prática pedagógica, da disciplina ensinada e da sua referência acadêmica, o currículo se constitui por intermédio de lutas políticas e culturais. Políticas de currículo, de acordo com Lopes (2006, p. 39), reportam-se à elaboração de plurais contextos produzindo constantemente originais sentidos e significados para as deliberações curriculares nas escolas. E essas podem estar inseridas não apenas em textos de livros didáticos, mas ainda em muitos contextos específicos. No âmbito do ensino de História, segundo Ana Maria Monteiro (2015, p. 166), em diálogo com produções de Yves Chevallard, Carmen Gabriel e Fernando Penna, o conhecimento disciplinarizado é constituído em um “lugar de fronteira onde acontecem as mediações didáticas e culturais” (MONTEIRO, 2015, p. 167), que mobilizam saberes docentes e discentes.

 

Enfatizo que Currículo pode ser entendido como um campo intelectual produtor de teorias, capaz de influenciar não apenas propostas curriculares oficiais, mas também práticas pedagógicas nas escolas (LOPES; MACEDO, 2010, p.18), como as que permeiam questões em torno de livros didáticos. Uma vez que estes são problematizados sem se considerar questões próprias do currículo, tende-se a leitura unívoca da busca pela obra didática ideal e a crença de que apenas esta é capaz de sanar todos os problemas que a escola e os professores enfrentam no cotidiano. A referida interpretação corrobora para que as políticas de avaliação do livro didático sozinhas sejam vistas como garantia mor da qualidade do que está sendo proposto, o que ausenta uma análise multidimensional (LOPES, 2006, p. 48).

 

Livro Didático de História

Reflexões acerca da história do livro didático de História no Brasil implicam em considerar a construção de sua disciplina escolar de referência, uma vez que tais processos se entrelaçam (MONTEIRO, 2010). Interpretações são diversas quanto ao surgimento da História enquanto disciplina, tais quais as apresentadas por Annie Bruter e François Furet. Bruter sustenta que a História, antes de ser lecionada em universidades, teria emergido como disciplina na escola, que contou com uma “pedagogia” que já tinha sido formulada na educação de príncipes na segunda metade do século XVII, isto é, práticas de ensino foram elaboradas fora do âmbito propriamente escolar, constituindo a História como matéria “ensinável” através de um processo de longa duração (BRUTER, 2005, p. 19). Para Furet, autor que valoriza a esfera acadêmica para se pensar a escola, a História primeiramente se constituiu como disciplina e partir daí, tornou-se ensinável, configurando-se desta forma em fins do século XIX, por conta de um método científico, uma determinada noção de evolução e ainda, a seleção de um campo de estudos concomitantemente cronológico e espacial (FURET, s/d, p. 134).

 

No Brasil, História transformou-se em disciplina escolar obrigatória em 1837, quando passou a constar no plano de estudos do Colégio Pedro II, consistindo o ano de 1895, o momento em que a disciplina História do Brasil alcançou autonomia daquela relacionada a História da Civilização. O respectivo colégio, junto ao Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, desempenhava papel de legitimação do então Estado Nacional imperial, ambos influenciaram na construção de uma determinada concepção de História (MAGALHÃES, 2003, p. 169). A respectiva disciplina alterou-se no tempo, como constata Circe Bittencourt (1993) ao estudar os programas desta instituição de 1837 a 1907, indicando que em 1862, ocorreu a separação entre História e Geografia.

 

Desde sua implementação, a História escolar contou com a presença de materiais didáticos, que no início eram tradução de obras francesas ou compêndios, por exemplo, a tradução de Resumé de l’histoire du Brésil (1831) e o Compêndio de História do Brasil (1843), cujos autores e tradutores não tinham o magistério como ofício principal (GASPARELLO, s/d). Disputas ocorreram em torno do estabelecimento das disciplinas História da Civilização e da História do Brasil nos anos 1930 e 1940, protagonizadas por Delgado de Carvalho e Jônathas Serrano, em um cenário no qual o escolanovismo e diferentes perspectivas de temporalidade se fizeram presentes. A título de exemplificação, a Reforma Francisco Campos de 1931, que deu início, de forma rígida, a um currículo seriado para o ensino secundário com frequência obrigatória, criou a cadeira de História da Civilização, extinguindo a divisão preexistente entre História Universal e História do Brasil. Com a reforma de 1942, ocorrida sob o comando de Gustavo Capanema, esta última adquiriu carga horária semanal na escola equivalente a outra (REZNIK, 1998, p. 89).

 

A política de materiais escolares, segundo Flávia Caimi e Helenice Rocha (2014, p. 131), teve início no Brasil em 1929, com a criação do INL, contexto no qual se estava estruturando a educação brasileira como um sistema (ROCHA, 2017, p. 14). Condições para a produção, a importação com o intuito de tradução e o uso de didáticos no país foram implementadas pela CNLD por meio do Decreto-Lei n° 1.006, de 30 de dezembro de 1938, que designava dentre outras coisas, que o poder público não poderia impor a adoção de determinada obra e que estava vetado aos integrantes desta comissão, qualquer tipo de vinculação comercial com editoras nacionais e estrangeiras (SILVA, 2017, p. 105).

 

Maria do Carmo Martins (2014, p. 42) aponta que os discentes, as instituições relacionadas à educação, inclusivamente o dia a dia escolar receberam atenção significativa do último governo ditatorial. Neste cenário, as disciplinas Organização Social e Política do Brasil, Educação Moral e Cívica e Estudos Sociais se tornaram obrigatórias, influenciando diretamente não apenas na formação em nível superior e nas políticas relativas ao livro didático, bem como ao que deveria ser lecionado nas escolas.

 

Em 1966, dispondo de financiamento originário do acordo MEC-United States Agency for Internacional Developement, a Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático foi criada para assumir funções coordenativas à sua produção, edição e distribuição (BEZERRA, 2017, p. 69). Cinco anos depois, em permuta a esta comissão, o Instituto Nacional do Livro Didático assumiu a realização do Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental. Neste mesmo ano de 1971, por conta da Lei 5.692, de 11 de agosto, o ensino fundamental passou ser estruturado em oito anos de forma seriada e o 2° grau voltou-se para uma formação marcadamente profissionalizante (MARTINS, 2014, p. 42). A Fundação Nacional do Material Escolar, em 1976, assumiu a execução destes programas e após sete anos, a Fundação de Assistência ao Estudante incorporou o PLIDEF (BEZERRA, 2017, p. 69).

 

No contexto de redemocratização, o PNLD foi implantado pelo Decreto nº 91.542, de 19 de agosto de 1985, que preliminarmente ambicionava adquirir e distribuir de forma universal e gratuita, livros didáticos para os alunos da rede pública do ensino fundamental, contudo, nos primeiros anos, não atendeu a todos estes discentes e nem mesmo possuía regularidade de funcionamento (CASSIANO, 2017, p. 86). O Estado deixou de atuar na produção e edição deste material, ainda que em coedição, e passou a ter como foco, a avaliação e aquisição das obras a serem destinadas às instituições escolares (SILVA, 2017, p. 111).

 

PNLD

O PNLD, por incitar debates, críticas e pesquisas que evidenciam não só a relevância econômica para um amplo setor relacionado à produção de livros, que movimenta capitais interno e externo, bem como pela função que a literatura escolar exerce na vida cultural e social (GASPARELLO, 2013, p. 21), exprime-se tal e qual política curricular, uma vez que tem sido responsável também pela seleção e formação de saberes e valores (MONTEIRO, 2013, p. 211).

 

A partir de 1993, o orçamento do MEC passou a prever recursos com a finalidade de aquisição de didáticos para alunos de escolas públicas, mas somente dois anos depois se deu início ao processo para a sua avaliação sistemática (BEZERRA, 2017, p. 71). O documento “Definição de Critérios para Avaliação dos Livros Didáticos”, publicado em 1994, norteou a avaliação das primeiras obras no ano de 1996, que estavam inseridas nos guias de livros didáticos do PNLD 1997 e destinavam-se a 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, no que concerne Português, Matemática, Ciências e Estudos Sociais (CAIMI; ROCHA, 2014, p. 131).

 

Neste momento, as áreas de História e Geografia não eram tratadas de forma distinta, fazendo com que a inscrição dos livros no programa para este segmento da educação básica não ocorresse separadamente, quadro que foi alterado a contar do PNLD 2004. Obras didáticas de História começaram a ser examinadas em âmbito do PNLD 1999, que se referiu aos anos finais do ensino fundamental. Nesta edição do programa, foram acrescentados os critérios avaliatórios de pertinência e coerência metodológicas, tanto em relação ao ensinoaprendizagem quanto à área de conhecimento específica.

 

Quanto às suas etapas de funcionamento, o PNLD é executado a partir de etapas que abrangem desde a adesão das escolas que desejam ser contempladas pelo programa até o recebimento dos livros pelas escolas. As obras que não atendem aos critérios estabelecidos, estão excluídos do programa, que atualmente é executado em ciclos trienais, de forma a alternar segmentos da educação básica, incluindo a modalidade de educação de jovens e adultos.

 

A distribuição para escolas públicas de obras didáticas pelo Governo Federal através do PNLD não pode ser ignorada como forma de acesso a estas e até mesmo como estímulo de investimentos no setor editorial brasileiro (LUCA; MIRANDA, 2004, p. 131). Este mercado é caracterizado por Célia Cassiano (2017, p. 88) pela concentração de domínio exercido por poucos grupos editoriais, resultantes de fusões e da entrada de capital estrangeiro, internacionalizando-os. Alguns municípios dispensam receber gratuitamente livros didáticos pelo PNLD para desembolsar seus próprios recursos na aquisição de sistemas de ensino (CASSIANO, 2017, p. 92), cujos materiais são vendidos diretamente às prefeituras, sem licitação pública e também são isentos de qualquer tipo de avaliação (CASSIANO, 2017, p. 84).

 

O Decreto n° 7.084, de 27 de janeiro de 2010, desde o seu estabelecimento até um pouco mais da metade de julho de 2017, dispunha sobre os programas de material didático. Dentre o que ora foi estabelecido, é assinalado a necessidade de adesão formal das escolas interessadas, afirmando que as escolhas didáticas deveriam ser livres e realizadas por meio do corpo docente e dirigente de cada uma das escolas beneficiárias pelo PNLD, que para cada componente curricular, por segmento, indicaria duas opções de obras para que uma fosse adquirida pelo Estado, em ordem de preferência, e enviada para a respectiva escola. Apesar destes critérios, existia a possibilidade de uma terceira opção ser entregue: a mais escolhida em cada região.

 

O Decreto n° 9.099, de 18 de julho de 2017, que passa a dispor sobre o Programa Nacional do Livro e do Material Didático, revogando o Decreto n° 7.084, alterou a significação da sigla PNLD e estabeleceu mudanças significativas que já seriam visíveis no edital publicado em 31 de julho de 2017, envolto na edição do programa para o ano letivo de 2019/2021. As equipes de avaliação de materiais didáticos passam a ser formadas por docentes não só atuantes nas redes públicas, bem como professores que lecionam em instituições privadas de ensino superior e da educação básica e o FNDE, que se compromete com a implementação da BNCC, usufruirá do apoio de instituições contratadas ou conveniadas para a execução das etapas de monitoramento e avaliação de didáticos.

 

Pela primeira vez, a educação infantil passou a ser incluída neste programa nacional, apesar de não haver indicativo de acréscimo de investimento financeiro. Além de escolas públicas, o novo decreto prevê o atendimento de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas ao poder público e, a avaliação e disponibilização de obras didáticas e literárias, de uso individual ou coletivo, acervos para bibliotecas, obras pedagógicas, softwares e jogos educacionais, materiais de reforço, de correção de fluxo, de formação e destinados à gestão escolar, entre outros de apoio à prática educativa, adquiridos pelo Estado por meio de oito etapas, que passam a funcionar em ciclos de quatro anos e não mais, de forma trienal: inscrição, avaliação pedagógica, habilitação, escolha, negociação, aquisição, distribuição e monitoramento e, avaliação. Acerca da escolha dos materiais didáticos pelas instituições escolares, o responsável pela rede de ensino poderá realizá-la, cuja adoção será única para cada escola ou para cada grupo de escolas ou ainda, para todas as escolas de uma mesma rede.

 

A avaliação de livros didáticos para o último segmento da educação básica teve início em 2004, no âmbito do então Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio, que foi incorporado ao PNLD a datar de 2012. Até o presente momento, quatro edições deste programa nacional contemplaram obras de História para o ensino médio, são elas: PNLEM 2007, PNLD 2012, PNLD 2015 e PNLD 2018. Editais, que são divulgados ao menos com dois anos de antecedência e atualmente possuem uma periodicidade trianual, anunciam não apenas o calendário de funcionamento do PNLD, mas ainda os parâmetros avaliativos e os critérios que norteiam os processos de aquisição, produção e entrega dos didáticos. Deste modo, destaco que estes editais resultam de relações de poder entre partes com interesses distintos, que contribuem para o reconhecimento de permanências e mudanças em aspectos desta categoria de livro (ROCHA, 2017, p.16).

 

Referências biográficas

Elizete Gomes Coelho dos Santos, professora da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ). Mestre em Ensino de História (PROFHISTÓRIA/UFRJ).

 

Referências bibliográficas

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