A ESCRITA DA
HISTÓRIA ANTIGA ESCOLAR NA ‘ERA DA BASE’: DOS PCNS À BNCC: ESTUDOS
INTRODUTÓRIOS
Nas últimas décadas, o livro didático
Além disso, tal narrativa é interpelada não só pelas
marcas de autoria, predileções da editora e interferências do mercado,
porquanto as editoras, em geral, seguem as diretrizes dos LDs mais vendidos
anteriormente, o que sinaliza a simpatia de professores pela escolha de certas
obras, mas também pela opinião pública, o que co
Dada a extensão de nossas reflexões, ater-nos-emos à
intervenção de políticas públicas educacionais na seleção de conteúdos e
abordagens historiográficas dos LDs. Nesse sentido, sinalizamos que, desde
20.12.1996, por meio da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(Lei 9.394/96), há esforços pelo estabelecimento de uma base nacional comum
para todas as etapas da educação básica, tal como preconizado no art. 26. Essa
orientação redunda na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN/1996-1999), das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica (2010) e, por fim, da Base Nacional Comum Curricular (2017-2018).
O caráter centralizador de tais iniciativas
governamentais se manifesta não só na produção e divulgação de currículos nacionais
(PCN, BNCC), mas também nos esforços do Ministério da Educação (MEC) em
executar as prescrições curriculares de tais documentos oficiais por meio de
avaliações escolares externas de caráter nacional, tal como o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), e da elaboração de critérios para
aprovação de livros escolares, via Programa Nacional do Livro e do Material
Didático (PNLD), órgão que publica editais para avaliação de LDs em consonância
com os currículos oficiais/prescritos aprovados.
Nos últimos anos, assistimos a uma série de audiências
públicas que procuraram conferir certa celeridade as reformas educacionais
previstas no Plano Nacional de Educação (2014-2024), sobretudo para a
construção de uma ‘base comum’ à educação básica. As justificativas para
aprovação em tempo recorde de tais reformas foram sintetizadas por Silva:
“O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)
do ensino médio está estagnado; é urgente e necessário melhorar o desempenho
dos estudantes brasileiros no PISA (Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes); apenas 10% da matrícula do ensino médio é em educação
profissional, muito aquém dos países desenvolvidos”; apenas 16% dos concluintes
do ensino médio ingressam na educação superior, portanto, é necessário
profissionalizar antes; e, a reiterada argumentação de que “o Brasil é o único
país do mundo com uma mesma trajetória formativa e sobrecarregada por 13
disciplinas”(SILVA, 2018, p. 03)
A despeito das polêmicas, manifestos de crítica e
ocupações de escolas e universidades, as reformas educacionais, sobretudo do
chamado ‘novo ensino médio’, tramitaram e se converteram na Lei 13.415/17, logo
a normatização de uma base nacional comum é respaldada por tal lei. Grande
parte dos estudiosos ressaltam a natureza prescritiva da BNCC, o que a reveste
de um caráter regulatório e restritivo que nos remete à ideia de uma formação
sob controle e vigilância por intermédio de instâncias como o MEC e suas
políticas de avaliação escolar e o próprio PNLD e sua intervenção na produção
de LDs.
Tal perspectiva se fortalece quando notamos que, em
inúmeros excertos do Edital do PNLD 2020, exige-se que o LD seja avaliado em
consonância com as competências e habilidades prescritas na BNCC e que serão
excluídas as obras que não apresentarem uma abordagem
capaz de contribuir para o alcance dos objetos de conhecimento e respectivas
habilidades dispostos na BNCC (B
“O projeto formativo proposto na BNCC e nos textos dos
anos 1990 alude a uma formação para a autonomia e ao respeito à diversidade
cultural, prescreve, porém, a adequação da formação humana a restritivos
imperativos de formação para a adaptação. Evidencia-se um tratamento formal das
“diferenças”, ao mesmo tempo em que se persegue a padronização e integração
[...] A prescrição de competências também visa ao controle – das experiências dos indivíduos e das experiências das escolas – viabilizado
pela imposição do discurso e pelas estratégias de avaliação que buscam conhecer
mais o produto e menos o processo que o gerou” (SILVA, 2018, p. 11).
Como Silva destaca acima, há uma manifesta intenção de
controle, no qual os sujeitos aprendentes se convertem em alvo das prescrições
curriculares. Trata-se, ao fim e ao cabo, de uma formação educacional
autoritária e guiada por interesses externos aos agentes educacionais e
sujeitos aprendentes, porquanto é proposta do lado de fora da escola (SILVA, 2018, p. 13), além de se subordinar
a ambições definidas pela lógica mercantil. Diferentemente do que propõe a
BNCC, o conhecimento não se limita a dar respostas imediatas a
situações-problemas cotidianas. Resta-nos discutir os impactos de tais
desdobramentos políticos na escrita da história antiga escolar a fim de
diagnosticar possíveis avanços e retrocessos.
Isso posto, até meados da década de 80, os conteúdos
de História Antiga, presentes nos LDs de História tanto do ensino fundamental
quanto do ensino médio, organizam-se de maneira factual, descritiva,
biográfica, etapista, centrada em acontecimentos políticos e militares e
distantes de questões cotidianas dos estudantes; em geral a Antiguidade
Clássica era estudada como algo a ser emulado (os grandes homens e seus feitos)
ou conectado às nossas origens civilizacionais. Trata-se, diga-se de passagem,
de uma concepção de História que notadamente esteve presente nos manuais de
ensino desde o estabelecimento da disciplina, a partir de 1838, nas escolas
secundárias, tal como propunham os programas de ensino do Imperial Colégio
Pedro II que se tornaram referência aos demais liceus provinciais ao longo do
séc. XIX (FARIAS JUNIOR, 2020).
A partir da década de 1990, com a ampliação do acesso
de diferentes categorias sociais à rede pública de ensino, tanto na educação
básica quanto no ensino superior, com o fortalecimento de pesquisas em história
antiga no âmbito da graduação e da pós-graduação, o que permitiu que
especialistas estivessem à frente da disciplina no ensino superior e,
consequentemente, no processo de formação de professores e com a crescente
preocupação do MEC em relação à qualidade dos LDs, tendo em vista a presença
constante de erros conceituais, inadequações metodológicas, generalizações
descabidas, abordagens preconceituosas, falta de qualidade gráfica, entre
outras questões, a escrita da história antiga escolar torna-se objeto de
crítica pela Academia, momento em que diferentes aportes teórico-metodológicos
(sobretudo a nova história cultural e a história social) estão em curso e
contribuíam para integrar diferentes temas, fontes e linguagens à História
Antiga ensinada.
Diante das impropriedades e fragilidades das
narrativas escolares nos LDs, em 1996, foram instituídas comissões de avaliação
de LDs por áreas de conhecimento (Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática,
História, Geografia e Ciências), constituídas de professores especialistas cujo
papel consistia em formular critérios de avaliação e editais por meio dos quais
as editoras submeteriam suas coleções. Simões informa-nos que a primeira
avaliação dos LDs ocorreu em 1996 e os livros aprovados foram publicados no ano
seguinte pelo Guia do Livro Didático
(2006, p.
Desde então, as editoras submetem suas obras/coleções
aos editais elaborados por professores especialistas, colaboradores do PNLD e,
de acordo com Simões, com quem estamos em pleno acordo, a continuidade do
processo de aperfeiçoamento dos critérios e procedimentos de avaliação do LD,
por quase uma década, surtiu efeitos positivos na qualidade dos LDs brasileiros
(S
Indubitavelmente tais políticas públicas fomentaram a
renovação dos estudos clássicos no Brasil e estimularam a crítica especializada
sobre a História Antiga escolar. Incomodados com a narrativa escolar sobre a
Antiguidade, os historiadores Pedro Paulo A. Funari (2004), Gilvan Ventura da
Silva e Ana Teresa Gonçalves (2001), Norberto Luis Guarinello (2003), Glaydson
José da Silva (2011), Luis Ernesto Barnabé (2014), Ana Lívia Bomfim Vieira
(2019), José Petrúcio de Farias Junior (2020) entre outros, manifestaram-se, em
diferentes periódicos, acerca das limitações, simplificações ou generalizações
dos livros didáticos.
Em geral, suas inquietações versam sobre a discrepância entre os estudos históricos acadêmicos e a
narrativa histórica escolar presente nos LDs de História; a pretensão da
narrativa histórica escolar em transmitir ‘verdades históricas’ ou um passado
pronto e acabado a ser consumido pelo aluno e reproduzido em avaliações, como
se o passado fosse um ‘objeto’ passível de ser observado em sua totalidade.
Adiciona-se, a esse quadro, a ausência de especialistas da área de
Antiga e Medieval nas coleções didáticas, o que explica, pelo menos em parte,
generalizações e reducionismos muito frequentes, como: tratar as experiências
político-culturais de Atenas e Esparta como modelos à compreensão da Grécia
Antiga ou conceber o Império Romano como uma unidade político-administrativa
homogênea e harmônica cujo centro é Roma.
Nota-se também a persistência dos autores e editoras
dos LDs em relação à busca das ‘origens’ do mundo contemporâneo pelo estudo da
Antiguidade, com destaque à origem do homem, da cidade, das instituições políticas
ou formas de governo (democracia e república), das religiões monoteístas, como
o judaísmo e o cristianismo, entre outros. O estudo das ‘origens’ leva-nos a
uma discussão movediça, frágil, sujeita a equívocos de documentação e datação.
Convém que o estudo do passado seja motivado por inquietações e indagações
provenientes de nosso campo de experiências político-culturais, por meio das
quais construímos ‘problemas’ de investigação que nos instigam a construir
conhecimentos históricos, o que difere de um estudo pautado meramente nas
‘origens’, em geral, utilizado para veicular curiosidades sobre a Antiguidade
ou justificar reminiscências do passado no mundo contemporâneo.
O estudo das ‘origens’ também nos conduz a uma
abordagem histórica linear e teleológica que nos posiciona como herdeiros do
mundo antigo. Em outras palavras, a História Antiga, concebida nestes termos,
ocidentaliza-nos, isto é, insere-nos numa linha do tempo que nos torna
herdeiros da Grécia, de Roma e da cultura judaico-cristã, de tal forma que
passamos a nos ver como ocidentais; assim Grécia e Roma parecem-nos mais
próximos que as Histórias de outras sociedades antigas, tais como China, Índia
e sociedades nilóticas da África Central e do Sul, por isso asseveramos que a
construção da chamada ‘identidade cultural ocidental’ fora, em grande medida,
forjada por um discurso que nos vinculava à chamada “herança clássica” (FARIAS
JUNIOR, 2020). A despeito das críticas da Academia a esta historiografia, tais
perspectivas interpretativas ainda sobrevivem na história escolar.
Conquanto muitos LDs tenham atendido às recomendações
do PNLD pelo uso de diferentes linguagens e fontes históricas para o estudo do
passado e tenham instigado o protagonismo dos estudantes no processo de
construção de conhecimentos históricos, destaca-se ainda, em muitos manuais, a
ausência de atividades investigativas ou propostas de análise documental que
considerem as especificidades dos gêneros textuais e da cultura material:
leitura iconográfica, cartográfica, epistolar, estudos que relacionam a cultura
material com registros escritos bem como intencionalidades e objetivos
subjacentes a tais discursos.
Em grande parte das coleções didáticas, as fontes
históricas ainda perfazem um caráter ilustrativo ou legitimador da narrativa
escolar. Nota-se, em muitos manuais de História, o uso das fontes como uma
espécie de “prova da realidade” ou “passaporte para o passado”, o que
desconsidera completamente o cerne de uma aula de História: ensinar os
estudantes a ‘pensar historicamente’.
Tal perspectiva demandaria um ensino de História que
conduzisse o aluno, no limite, a indagar os discursos sobre o passado por meio
de uma metodologia que considerasse as marcas de autoria, possíveis
destinatários, o ambiente político-cultural, as circunstâncias históricas e as
relações de poder nas quais os sujeitos estão envolvidos e que motivaram a
produção dos vestígios sobre o passado. Os discursos sobre o passado são, em
grande medida, intencionais, manipuladores e sedutores. Descortinar junto aos
estudantes os jogos de poder que subjazem tais discursos é o caminho para a
formação de um cidadão crítico, autônomo e participativo no meio social em que
vive.
A despeito dos esforços da equipe por trás
da elaboração dos LDs de História e da importante atuação de controle e
avaliação da comissão de docentes atuantes junto ao PNLD, muitos manuais ainda
perpetuam uma metodologia de ensino que pressupõe uma atitude meramente
receptiva e passiva do estudante frente ao conhecimento histórico. Percebe-se,
por exemplo, o predomínio de atividades ou exercícios propostos, em geral, no
final dos capítulos ou das unidades temáticas que visam à memorização ou à
reprodução da narrativa escolar por meio de questões que estimulam o aluno
apenas a localizar e transcrever informações históricas já mencionadas no corpo
do texto.
Nesse sentido, ainda nos questionamos em que medida
passamos de uma história narrativa ou explicativa para uma história-problema na
educação básica. Avaliamos que editoras, autores e demais membros da equipe
estão se esforçando para isso, mas encontramo-nos no meio do caminho com, ao
menos, duas concepções de educação (instrucional e emancipatória) e de história
(tradicional e história-problema), que, embora sejam epistemologicamente divergentes,
convivem paradoxalmente nos manuais.
Adicionado a isso, os títulos que constam na
bibliografia dificilmente aparecem integrados à narrativa escolar, o que
representa uma clara evidência de apenas mostrar ao leitor o diálogo com
historiografias recentes, sem que conceitos e aportes teórico-metodológicos
tenham sido efetivamente trabalhados.
Além da manutenção de uma narrativa acontecimental,
linear e progressiva presentes nos LDs de História até hoje, Barnabé lembra-nos
de que a política, a sociedade, a economia, a cultura e a religião são
abordadas, em geral, de maneira dissociadas e não conectadas ou simultâneas.
Nesse sentido, o historiador nos adverte que:
“O conceito de simultaneidade entre os povos é
suprimido em detrimento do movimento de ascensão e queda, e quando se estuda os
romanos não se fala mais de babilônicos ou persas, egípcios ou hebreus, mesmo
eles estando ali, mas agora na condição de dominados” (BARNABÉ, 2014, p. 125).
Para além da supressão do caráter simultâneo, dialógico
ou interativo com que as sociedades antigas se desenvolveram e compartilharam
experiências militares e político-culturais, Barnabé já sinalizava para a
manutenção de uma concepção de história calcada na analogia com o ciclo da
vida: nascimento, crescimento, maturidade, velhice e morte das sociedades
antigas. Isso explica, pelo menos em parte, o motivo pelo qual muitos manuais
as concebem isoladamente, como se fossem organismos vivos. Nesse sentido, as
civilizações antigas passariam por ‘fases’ muito próximas ao ciclo biológico.
É muito comum, por exemplo, narrativas históricas
escolares que veiculam às audiências o nascimento de Roma com a monarquia,
cerca de 750 a.C, seu crescimento pelos séculos da República (509-31 a.C), a
maturidade no chamado Alto Império (31 a.C- 235 d.C), suas crises de meia
idade, no que muitos denominam de ‘crise do terceiro século’, ‘anarquia
militar’ ou ainda ‘período dos imperadores-soldados’ (235-284) e, por fim, a
velhice entre 235 e 476, momento em que o Império Romano teria sido morto ou
assassinado pelos ‘bárbaros’ e, após Roma, haveria um outro nascimento: o
período Medieval, no qual o ciclo se reiniciaria: Alta Idade Média (410/476 –
1000), Idade Média Central (1000-1300) e Baixa Idade Média (1300-1453).
Para
Dito de outro modo, as teorias sociais têm nos mostrado
que cada presente resulta de uma complexa rede de experiências interculturais
caracterizadas por mudanças e permanências. Assim como nós, no presente, os
antigos também conferiam, a partir de demandas sociais emergentes, novas
roupagens a seus constructos identitários, a seus mitos de origem ou
‘tradições’, nos termos em que Hobsbawn e Ranger pensaram a ‘tradição
inventada’ (1992, p. 01).
Esperamos que estas breves reflexões tenham sinalizado
ranços e avanços na construção da narrativa histórica escolar presente nos LDs
de História e tenham motivado pesquisadores a olhar criticamente para os
materiais à disposição pelas editoras, a partir de 2022, os quais já se
encontram integrados às diretrizes da BNCC. Enfim, que o texto tenha sido um
convite à continuidade das indagações acerca da escrita da história antiga
escolar.
Referências
biográficas
Prof. Dr. José
Petrúcio de Farias Junior. Professor de História Antiga e Medieval da
Universidade Federal do Piauí, campus de Picos.
Referências
bibliográficas
BARNABÉ, Luis Ernesto. De olho no presente: história
antiga e livros didáticos no século XXI. Opsis, Catalão-GO, v. 14, n.2, p.
114-132, jul/dez. 2014.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ensino Médio.
Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE em 03 de abril de 2018. Disponível
em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 02 jul. 2022.
CARLAN, Cláudio Umpierre; FUNARI, Pedro Paulo.
Antiguidade Tardia e o fim do Império Romano no Ocidente. SP: Fonte Editorial,
2016.
FARIAS JUNIOR, José Petrúcio. História Antiga:
trajetórias, abordagens e metodologias de ensino. Uberlândia: Navegando, 2020.
FUNARI, P. P. A importância de uma abordagem crítica
da história antiga nos livros escolares. Revista História Hoje, São Paulo, n.
4, 2004.
GUARINELLO, Norberto Luís. Uma morfologia da História:
as formas da História Antiga. Politeia, v. 3, n. 1, 2003, p. 41-61.
HOBSBAWN, E.; RANGER, T. O. The Invention of
Tradition. Cambridge, Cambridge University Press, 1992.
SILVA, Glaydson José. Os avanços da História Antiga no
Brasil. In: Simpósio Nacional de História –ANPUH, 26. Anais... São Paulo, julho
2011.
SILVA, Gilvan Ventura da.; GONÇALVES, Ana Teresa
Marques. Algumas reflexões sobre os conteúdos de História Antiga nos livros
didáticos brasileiros. História & Ensino, Londrina, v. 7, p. 123-141, out.
2001.
SILVA, Mônica Ribeiro. A BNCC da reforma do ensino
médio: o resgate de um empoeirado discurso. EDUR, Educação em Revista, 2018.
SIMÕES, P. M. U. Programa Nacional do Livro Didático:
avanços e dificuldades. Cadernos de Estudos Sociais, Recife, v. 22, n. 1, p.
79-91, 2006.
VIEIRA, Ana Livia B. O Ensino e Pesquisa de História
Antiga no Brasil: um panorama da área. In: Ana Livia Bomfim Vieira; Adriana
Zierer; Marcus Baccega. (Org.). História antiga e Medieval. Ensino, Sociedade e
Cotidiano: diálogos entre o passado e o presente. São Luís: UEMA, 2019, v. 7,
p. 63-72.
Nenhum comentário:
Postar um comentário
Observação: somente um membro deste blog pode postar um comentário.