José Petrúcio de Farias Júnior

 

A ESCRITA DA HISTÓRIA ANTIGA ESCOLAR NA ‘ERA DA BASE’: DOS PCNS À BNCC: ESTUDOS INTRODUTÓRIOS

Nas últimas décadas, o livro didático (LDs) tem sido objeto de estudo de muitos pesquisadores da área das ciências humanas. Ao contrário do que muitos pensam, as investigações que concebem o livro didático como fonte histórica são tão complexas quanto qualquer outro gênero discursivo. Primeiro, porque a narrativa histórica escolar presente nos LDs não resulta de um autor único, trata-se de uma produção coletiva (BARNABÉ, 2014), na qual intervém editor, diretor editorial, diretor de operações, diagramador, coordenador de produção e de arte, equipe gráfica, equipes responsáveis pelo tratamento das imagens, cartografia, ilustrações, entre outros, de tal forma que, muitas vezes, não é possível identificar a ação de cada um no produto final.

 

Além disso, tal narrativa é interpelada não só pelas marcas de autoria, predileções da editora e interferências do mercado, porquanto as editoras, em geral, seguem as diretrizes dos LDs mais vendidos anteriormente, o que sinaliza a simpatia de professores pela escolha de certas obras, mas também pela opinião pública, o que contempla a aceitação de alunos, pais e da mídia. Além disso, os LDs ajustam seus discursos às políticas públicas educacionais, sobretudo as curriculares e avaliativas que, gradativamente, têm controlado, por meio de editais emitidos pelo Programa Nacional do Livro e do Material  Didático (PNLD), os conteúdos e abordagens historiográficas em tais obras didáticas.

 

Dada a extensão de nossas reflexões, ater-nos-emos à intervenção de políticas públicas educacionais na seleção de conteúdos e abordagens historiográficas dos LDs. Nesse sentido, sinalizamos que, desde 20.12.1996, por meio da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), há esforços pelo estabelecimento de uma base nacional comum para todas as etapas da educação básica, tal como preconizado no art. 26. Essa orientação redunda na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1996-1999), das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (2010) e, por fim, da Base Nacional Comum Curricular (2017-2018).

 

O caráter centralizador de tais iniciativas governamentais se manifesta não só na produção e divulgação de currículos nacionais (PCN, BNCC), mas também nos esforços do Ministério da Educação (MEC) em executar as prescrições curriculares de tais documentos oficiais por meio de avaliações escolares externas de caráter nacional, tal como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e da elaboração de critérios para aprovação de livros escolares, via Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), órgão que publica editais para avaliação de LDs em consonância com os currículos oficiais/prescritos aprovados.

 

Nos últimos anos, assistimos a uma série de audiências públicas que procuraram conferir certa celeridade as reformas educacionais previstas no Plano Nacional de Educação (2014-2024), sobretudo para a construção de uma ‘base comum’ à educação básica. As justificativas para aprovação em tempo recorde de tais reformas foram sintetizadas por Silva:

 

“O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) do ensino médio está estagnado; é urgente e necessário melhorar o desempenho dos estudantes brasileiros no PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes); apenas 10% da matrícula do ensino médio é em educação profissional, muito aquém dos países desenvolvidos”; apenas 16% dos concluintes do ensino médio ingressam na educação superior, portanto, é necessário profissionalizar antes; e, a reiterada argumentação de que “o Brasil é o único país do mundo com uma mesma trajetória formativa e sobrecarregada por 13 disciplinas”(SILVA, 2018, p. 03)

 

A despeito das polêmicas, manifestos de crítica e ocupações de escolas e universidades, as reformas educacionais, sobretudo do chamado ‘novo ensino médio’, tramitaram e se converteram na Lei 13.415/17, logo a normatização de uma base nacional comum é respaldada por tal lei. Grande parte dos estudiosos ressaltam a natureza prescritiva da BNCC, o que a reveste de um caráter regulatório e restritivo que nos remete à ideia de uma formação sob controle e vigilância por intermédio de instâncias como o MEC e suas políticas de avaliação escolar e o próprio PNLD e sua intervenção na produção de LDs.

 

Tal perspectiva se fortalece quando notamos que, em inúmeros excertos do Edital do PNLD 2020, exige-se que o LD seja avaliado em consonância com as competências e habilidades prescritas na BNCC e que serão excluídas as obras que não apresentarem uma abordagem capaz de contribuir para o alcance dos objetos de conhecimento e respectivas habilidades dispostos na BNCC (BRASIL, 2018, p. 39), ou seja, as obras são impelidas a contemplar todos os objetos de conhecimento e habilidades constantes na BNCC (BRASIL, 2018, p. 43), trechos que sinalizam a estreita vinculação entre a BNCC e o PNLD. Ao ajustar materiais didáticos e exames nacionais como Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) aos descritores da BNCC, nota-se uma clara tentativa de imposição a professores e alunos de uma formação educacional de caráter instrumental e sujeita ao controle, ou seja, que está mais preocupada com um processo formativo voltado à adaptação dos indivíduos a competências (materializadas em prescrições curriculares, que objetivam a adequação dos sujeitos aprendentes à lógica do mercado e à adaptação à sociedade capitalista e suas instâncias de poder) do que com a autonomia e respeito às diferenças, ainda que tais expressões estejam textualmente presentes no documento oficial, tal como nos explica Mônica Ribeiro Silva:

 

“O projeto formativo proposto na BNCC e nos textos dos anos 1990 alude a uma formação para a autonomia e ao respeito à diversidade cultural, prescreve, porém, a adequação da formação humana a restritivos imperativos de formação para a adaptação. Evidencia-se um tratamento formal das “diferenças”, ao mesmo tempo em que se persegue a padronização e integração [...] A prescrição de competências também visa ao controle – das experiências dos indivíduos e das experiências das escolas – viabilizado pela imposição do discurso e pelas estratégias de avaliação que buscam conhecer mais o produto e menos o processo que o gerou” (SILVA, 2018, p. 11).

 

Como Silva destaca acima, há uma manifesta intenção de controle, no qual os sujeitos aprendentes se convertem em alvo das prescrições curriculares. Trata-se, ao fim e ao cabo, de uma formação educacional autoritária e guiada por interesses externos aos agentes educacionais e sujeitos aprendentes, porquanto é proposta do lado de fora da escola (SILVA, 2018, p. 13), além de se subordinar a ambições definidas pela lógica mercantil. Diferentemente do que propõe a BNCC, o conhecimento não se limita a dar respostas imediatas a situações-problemas cotidianas. Resta-nos discutir os impactos de tais desdobramentos políticos na escrita da história antiga escolar a fim de diagnosticar possíveis avanços e retrocessos.

 

Isso posto, até meados da década de 80, os conteúdos de História Antiga, presentes nos LDs de História tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio, organizam-se de maneira factual, descritiva, biográfica, etapista, centrada em acontecimentos políticos e militares e distantes de questões cotidianas dos estudantes; em geral a Antiguidade Clássica era estudada como algo a ser emulado (os grandes homens e seus feitos) ou conectado às nossas origens civilizacionais. Trata-se, diga-se de passagem, de uma concepção de História que notadamente esteve presente nos manuais de ensino desde o estabelecimento da disciplina, a partir de 1838, nas escolas secundárias, tal como propunham os programas de ensino do Imperial Colégio Pedro II que se tornaram referência aos demais liceus provinciais ao longo do séc. XIX (FARIAS JUNIOR, 2020).

 

A partir da década de 1990, com a ampliação do acesso de diferentes categorias sociais à rede pública de ensino, tanto na educação básica quanto no ensino superior, com o fortalecimento de pesquisas em história antiga no âmbito da graduação e da pós-graduação, o que permitiu que especialistas estivessem à frente da disciplina no ensino superior e, consequentemente, no processo de formação de professores e com a crescente preocupação do MEC em relação à qualidade dos LDs, tendo em vista a presença constante de erros conceituais, inadequações metodológicas, generalizações descabidas, abordagens preconceituosas, falta de qualidade gráfica, entre outras questões, a escrita da história antiga escolar torna-se objeto de crítica pela Academia, momento em que diferentes aportes teórico-metodológicos (sobretudo a nova história cultural e a história social) estão em curso e contribuíam para integrar diferentes temas, fontes e linguagens à História Antiga ensinada.

 

Diante das impropriedades e fragilidades das narrativas escolares nos LDs, em 1996, foram instituídas comissões de avaliação de LDs por áreas de conhecimento (Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências), constituídas de professores especialistas cujo papel consistia em formular critérios de avaliação e editais por meio dos quais as editoras submeteriam suas coleções. Simões informa-nos que a primeira avaliação dos LDs ocorreu em 1996 e os livros aprovados foram publicados no ano seguinte pelo Guia do Livro Didático (2006, p. 81).

 

Desde então, as editoras submetem suas obras/coleções aos editais elaborados por professores especialistas, colaboradores do PNLD e, de acordo com Simões, com quem estamos em pleno acordo, a continuidade do processo de aperfeiçoamento dos critérios e procedimentos de avaliação do LD, por quase uma década, surtiu efeitos positivos na qualidade dos LDs brasileiros (SIMÕES, 2006, p. 81). Todavia, apenas a partir de 2002, o PNLD contou com a parceria massiva das universidades neste processo avaliativo, que passou a avaliar coleções e não livros isolados, o que contribuía para assegurar uma continuidade curricular.

 

Indubitavelmente tais políticas públicas fomentaram a renovação dos estudos clássicos no Brasil e estimularam a crítica especializada sobre a História Antiga escolar. Incomodados com a narrativa escolar sobre a Antiguidade, os historiadores Pedro Paulo A. Funari (2004), Gilvan Ventura da Silva e Ana Teresa Gonçalves (2001), Norberto Luis Guarinello (2003), Glaydson José da Silva (2011), Luis Ernesto Barnabé (2014), Ana Lívia Bomfim Vieira (2019), José Petrúcio de Farias Junior (2020) entre outros, manifestaram-se, em diferentes periódicos, acerca das limitações, simplificações ou generalizações dos livros didáticos.

 

Em geral, suas inquietações versam sobre a discrepância entre os estudos históricos acadêmicos e a narrativa histórica escolar presente nos LDs de História; a pretensão da narrativa histórica escolar em transmitir ‘verdades históricas’ ou um passado pronto e acabado a ser consumido pelo aluno e reproduzido em avaliações, como se o passado fosse um ‘objeto’ passível de ser observado em sua totalidade. Adiciona-se, a esse quadro, a ausência de especialistas da área de Antiga e Medieval nas coleções didáticas, o que explica, pelo menos em parte, generalizações e reducionismos muito frequentes, como: tratar as experiências político-culturais de Atenas e Esparta como modelos à compreensão da Grécia Antiga ou conceber o Império Romano como uma unidade político-administrativa homogênea e harmônica cujo centro é Roma.

 

Nota-se também a persistência dos autores e editoras dos LDs em relação à busca das ‘origens’ do mundo contemporâneo pelo estudo da Antiguidade, com destaque à origem do homem, da cidade, das instituições políticas ou formas de governo (democracia e república), das religiões monoteístas, como o judaísmo e o cristianismo, entre outros. O estudo das ‘origens’ leva-nos a uma discussão movediça, frágil, sujeita a equívocos de documentação e datação. Convém que o estudo do passado seja motivado por inquietações e indagações provenientes de nosso campo de experiências político-culturais, por meio das quais construímos ‘problemas’ de investigação que nos instigam a construir conhecimentos históricos, o que difere de um estudo pautado meramente nas ‘origens’, em geral, utilizado para veicular curiosidades sobre a Antiguidade ou justificar reminiscências do passado no mundo contemporâneo.

 

O estudo das ‘origens’ também nos conduz a uma abordagem histórica linear e teleológica que nos posiciona como herdeiros do mundo antigo. Em outras palavras, a História Antiga, concebida nestes termos, ocidentaliza-nos, isto é, insere-nos numa linha do tempo que nos torna herdeiros da Grécia, de Roma e da cultura judaico-cristã, de tal forma que passamos a nos ver como ocidentais; assim Grécia e Roma parecem-nos mais próximos que as Histórias de outras sociedades antigas, tais como China, Índia e sociedades nilóticas da África Central e do Sul, por isso asseveramos que a construção da chamada ‘identidade cultural ocidental’ fora, em grande medida, forjada por um discurso que nos vinculava à chamada “herança clássica” (FARIAS JUNIOR, 2020). A despeito das críticas da Academia a esta historiografia, tais perspectivas interpretativas ainda sobrevivem na história escolar.

 

Conquanto muitos LDs tenham atendido às recomendações do PNLD pelo uso de diferentes linguagens e fontes históricas para o estudo do passado e tenham instigado o protagonismo dos estudantes no processo de construção de conhecimentos históricos, destaca-se ainda, em muitos manuais, a ausência de atividades investigativas ou propostas de análise documental que considerem as especificidades dos gêneros textuais e da cultura material: leitura iconográfica, cartográfica, epistolar, estudos que relacionam a cultura material com registros escritos bem como intencionalidades e objetivos subjacentes a tais discursos.

 

Em grande parte das coleções didáticas, as fontes históricas ainda perfazem um caráter ilustrativo ou legitimador da narrativa escolar. Nota-se, em muitos manuais de História, o uso das fontes como uma espécie de “prova da realidade” ou “passaporte para o passado”, o que desconsidera completamente o cerne de uma aula de História: ensinar os estudantes a ‘pensar historicamente’.

 

Tal perspectiva demandaria um ensino de História que conduzisse o aluno, no limite, a indagar os discursos sobre o passado por meio de uma metodologia que considerasse as marcas de autoria, possíveis destinatários, o ambiente político-cultural, as circunstâncias históricas e as relações de poder nas quais os sujeitos estão envolvidos e que motivaram a produção dos vestígios sobre o passado. Os discursos sobre o passado são, em grande medida, intencionais, manipuladores e sedutores. Descortinar junto aos estudantes os jogos de poder que subjazem tais discursos é o caminho para a formação de um cidadão crítico, autônomo e participativo no meio social em que vive.

 

A despeito dos esforços da equipe por trás da elaboração dos LDs de História e da importante atuação de controle e avaliação da comissão de docentes atuantes junto ao PNLD, muitos manuais ainda perpetuam uma metodologia de ensino que pressupõe uma atitude meramente receptiva e passiva do estudante frente ao conhecimento histórico. Percebe-se, por exemplo, o predomínio de atividades ou exercícios propostos, em geral, no final dos capítulos ou das unidades temáticas que visam à memorização ou à reprodução da narrativa escolar por meio de questões que estimulam o aluno apenas a localizar e transcrever informações históricas já mencionadas no corpo do texto.

 

Nesse sentido, ainda nos questionamos em que medida passamos de uma história narrativa ou explicativa para uma história-problema na educação básica. Avaliamos que editoras, autores e demais membros da equipe estão se esforçando para isso, mas encontramo-nos no meio do caminho com, ao menos, duas concepções de educação (instrucional e emancipatória) e de história (tradicional e história-problema), que, embora sejam epistemologicamente divergentes, convivem paradoxalmente nos manuais.   

 

Adicionado a isso, os títulos que constam na bibliografia dificilmente aparecem integrados à narrativa escolar, o que representa uma clara evidência de apenas mostrar ao leitor o diálogo com historiografias recentes, sem que conceitos e aportes teórico-metodológicos tenham sido efetivamente trabalhados. 

 

Além da manutenção de uma narrativa acontecimental, linear e progressiva presentes nos LDs de História até hoje, Barnabé lembra-nos de que a política, a sociedade, a economia, a cultura e a religião são abordadas, em geral, de maneira dissociadas e não conectadas ou simultâneas. Nesse sentido, o historiador nos adverte que:

 

“O conceito de simultaneidade entre os povos é suprimido em detrimento do movimento de ascensão e queda, e quando se estuda os romanos não se fala mais de babilônicos ou persas, egípcios ou hebreus, mesmo eles estando ali, mas agora na condição de dominados” (BARNABÉ, 2014, p. 125).

 

Para além da supressão do caráter simultâneo, dialógico ou interativo com que as sociedades antigas se desenvolveram e compartilharam experiências militares e político-culturais, Barnabé já sinalizava para a manutenção de uma concepção de história calcada na analogia com o ciclo da vida: nascimento, crescimento, maturidade, velhice e morte das sociedades antigas. Isso explica, pelo menos em parte, o motivo pelo qual muitos manuais as concebem isoladamente, como se fossem organismos vivos. Nesse sentido, as civilizações antigas passariam por ‘fases’ muito próximas ao ciclo biológico.

 

É muito comum, por exemplo, narrativas históricas escolares que veiculam às audiências o nascimento de Roma com a monarquia, cerca de 750 a.C, seu crescimento pelos séculos da República (509-31 a.C), a maturidade no chamado Alto Império (31 a.C- 235 d.C), suas crises de meia idade, no que muitos denominam de ‘crise do terceiro século’, ‘anarquia militar’ ou ainda ‘período dos imperadores-soldados’ (235-284) e, por fim, a velhice entre 235 e 476, momento em que o Império Romano teria sido morto ou assassinado pelos ‘bárbaros’ e, após Roma, haveria um outro nascimento: o período Medieval, no qual o ciclo se reiniciaria: Alta Idade Média (410/476 – 1000), Idade Média Central (1000-1300) e Baixa Idade Média (1300-1453).

 

Para Carlan e Funari (2016, p. 24), essa concepção de História propaga a ideia de ruptura - acontecimentos que atuam como ‘divisor de águas’ entre momentos históricos, concebidos de forma teleológica e linear. Críticos da história tradicional, reconhecem que as sociedades nunca morrem, apenas estão em constante processo de transformação. Somos nós, seres vivos, que nascemos, crescemos, envelhecemos e morremos, o que não se aplica, portanto, ao estudo das sociedades.

 

Dito de outro modo, as teorias sociais têm nos mostrado que cada presente resulta de uma complexa rede de experiências interculturais caracterizadas por mudanças e permanências. Assim como nós, no presente, os antigos também conferiam, a partir de demandas sociais emergentes, novas roupagens a seus constructos identitários, a seus mitos de origem ou ‘tradições’, nos termos em que Hobsbawn e Ranger pensaram a ‘tradição inventada’ (1992, p. 01).

 

Esperamos que estas breves reflexões tenham sinalizado ranços e avanços na construção da narrativa histórica escolar presente nos LDs de História e tenham motivado pesquisadores a olhar criticamente para os materiais à disposição pelas editoras, a partir de 2022, os quais já se encontram integrados às diretrizes da BNCC. Enfim, que o texto tenha sido um convite à continuidade das indagações acerca da escrita da história antiga escolar.

 

 

Referências biográficas

Prof. Dr. José Petrúcio de Farias Junior. Professor de História Antiga e Medieval da Universidade Federal do Piauí, campus de Picos.

 

Referências bibliográficas

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FARIAS JUNIOR, José Petrúcio. História Antiga: trajetórias, abordagens e metodologias de ensino. Uberlândia: Navegando, 2020.

 

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